Muestra 1

El Máster comienza. La primera asignatura (Conceptos Fundamentales en Didáctica de L2), abarca los enfoques y modelos de enseñanza utilizados a lo largo de la historia. Expectativas satisfechas: mucho contenido denso, muchos conceptos y muchos autores que estudiar. 

La primera muestra como evidencia de aprendizaje que me gustaría usar es la última actividad de la asignatura ya que abarca todos los módulos trabajados. También representa el esfuerzo que puse en completar la actividad y tuvo un gran impacto en mi aprendizaje por dos motivos; el trabajo que puse en la actividad y la retroalimentación que recibí. Esta actividad la realicé en parejas con una compañera con la que ya había trabajado antes y he vuelto a trabajar de nuevo en varias actividades. La actividad consistía en contextualizar un fragmento, interpretar su importancia en los ámbitos de enseñanza de ELE y hacer una reflexión sobre el contenido del fragmento. 

He seleccionado el fragmento 2 porque lo desarrollé yo en su mayoría y fue un pequeño reto para mí durante aquel fin de semana.

Fragmento 2. La primera razón que me ha impulsado a querer publicar este libro ha sido la persistente manera caricaturesca con que se habla de "todo eso de lo comunicativo"; y que a menudo se presenta como una aproximación a la enseñanza de lengua que se opone a la gramática y a la literatura e incluso a la expresión escrita en general. Esta presentación sesgada de lo denominado comunicativo, que suele ser visto como una mera práctica de diálogos breves que a menudo caen en el puro costumbrismo e intentan al mismo tiempo ilustrar una estructura bien definida de antemano, es una lamentable simplificación. LLOBERA, M. (coord.) (1995) Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid: Edelsa, página 5. 

“Este fragmento se contextualiza dentro de la enseñanza comunicativa y, a su vez, dentro de la aproximación procesual discursiva. Esta propuesta otorga una habilidad creativa al estudiante de lenguas que le permite crear y reconstruir lo aprendido con la oportunidad de usar la lengua que estudia con respecto al propio interés del alumno. El dicho fragmento claramente critica la propuesta nocional-funcional que sustituía las estructuras morfosintácticas por microdiálogos que no prestaban atención a la comunicación global, pero se basaba en la mera repetición de exponentes lingüísticos, que aunque tuvieran una función lingüística, la contextualización era mínima.  Este concepto fue elaborado por Breen (1984) que entendía el aula de idiomas como un grupo que construía su propio programa basándose en los intereses de los alumnos.

Se identificó una necesidad de cambio de perspectiva en el área de enseñanza de ELE en el que el aprendizaje se vería como un proceso y no como el alcance de un resultado final. El alumno es el usuario de la lengua, creador activo de su propio concepto de lengua, capaz de producir discursos diferenciados como bien indica Dejuan y Pérez (1986).

Esta propuesta tuvo mucha importancia en el proceso de crear actividades para facilitar la autonomía del aprendiente. Se introduce el trabajo por tareas en el que el alumno es protagonista de las aportaciones discursivas y explora el uso de la lengua en la interacción. La idea de trabajo por tareas es desarrollada por Ribé (1997:39), Candlin (1987:9-10) y LLobera (1995b). El fin de las tareas es potenciar la creatividad del alumno. Este enfoque por tareas también es significativo porque marcó las corrientes de investigación en el área de la Adquisición de Segundas Lenguas.

Otro tipo de actividad planteada es el trabajo por proyectos que se basa en la creación de proyectos de Kilpatrick (1918) que trabajaba en educación primaria. Al igual que el enfoque por tareas, el aprendizaje es activo, implica participación, creatividad, se realizan actividades, se utilizan conocimientos declarativos e instrumentales, hay un enfoque global y abarcan el contexto social (Ribe, 1997; Camps, 1994). La única diferencia con las tareas, serían las horas de clase que estos proyectos abarcan.

Como última nota a mencionar en cuanto a la importancia de este enfoque es que es generalmente el vigente hoy en día y marca la enseñanza de LE en la actualidad y se entiende como una manera de entender la didáctica más que un método fijo y cerrado.  

Como reflexión final cabe destacar que este tipo de concepto favorece tanto a la autonomía del alumno en el proceso de aprendizaje como la imaginación y creatividad. Esto implica que el alumno puede tomar las riendas en el proceso de su aprendizaje y puede desarrollar su propio estilo y personalidad en el uso de la lengua. Esto se puede aplicar a muchas otras materias, ya que el profesor debe ser la herramienta que da instrucciones para que el alumno pueda seguir desarrollando su autonomía tanto fuera como dentro del aula.”

Retroalimentación de Jaume Batlle:

- Presentan un contenido relevante y se han desarrollado las ideas y los principios relacionados con la didáctica de LE bastante pertinentemente. - Los conceptos desarrollados se adecuan, en parte, al contenido del fragmento, pero no se ha incidido en que lo que Llobera critica es la postura de ciertos profesores ante lo comunicativo, que consideran algo que se fundamenta en meramente “hablar” sin tener en consideración las cuestiones relativas al sistema de la lengua. En este sentido, no se han destacado suficientemente los parámetros en los que se sustentan la didáctica de orientación comunicativa. - Se refleja una comprensión del contenido bastante adecuada. - El fragmento se ha contextualizado poco adecuadamente: se podría haber aludido, ni que fuera implícitamente, a que está escrito en un momento en que las creencias de los profesores en torno al aprendizaje de ELE estaban cambiando desde parámetros estructuralistas a parámetros comunicativos. - A lo largo del análisis del fragmento se podría haber incidido un poco más en la noción de enseñanza de la lengua de orientación comunicativa. - La valoración crítica podría haber sido más adecuada: se podría haber hecho hincapié en cuál era la valoración de las alumnas con respecto a la polémica que indica Llobera. - Hay evidencia del uso de contenidos teóricos propuestos en la asignatura.  

Esta muestra me ayudó a entender que a lo largo de la historia muchos estudiosos han intentado mejorar la enseñanza y es algo que seguimos queriendo obtener. Con este Máster estoy más cerca aun de pertenecer a ese grupo de personas. Esta actividad me obligó a entender e interpretar con claridad conceptos e ideas que no había comprendido del todo. Algunos conceptos ya los tenía asimilados, pero no todos. El enfoque comunicativo ha sido implementado en la enseñanza desde antes de que yo empezara a estudiar idiomas lo cual es algo que no sabía. También hay muchas ramificaciones y críticas a este enfoque que he podido comprender leyendo estos módulos. Aun así hay mucho más que me queda por descubrir en este ámbito y tengo pensado leer más artículos publicados en inglés sobre este tema.

Esta actividad también me ha ayudado a entender la importancia del pensamiento crítico y la reflexión. En esta actividad me faltó hacer una valoración crítica más completa ya que le suelo dar más importancia a los conceptos y opiniones externas sin llegar a ahondar en mis propias ideas. La retroalimentación me ha ayudado a ver que necesito ser más reflexiva cuando realizo las tareas.

Algunos de las ideas claves que me llevo de esta asignatura es que muchos años antes del enfoque comunicativo, se le daba gran importancias a la oralidad y a las funciones del discurso en la lengua que se iba a aprender/enseñar. El motivo era el lógico, las personas usamos la lengua para comunicarnos. Poco a poco este planteamiento se ha ido matizando para proporcionar los modelos más efectivos que usamos hoy en día para enseñar lenguas.