Muestra 1

El Máster comienza. La primera asignatura (Conceptos Fundamentales en Didáctica de L2), abarca los enfoques y modelos de enseñanza utilizados a lo largo de la historia. Expectativas satisfechas: mucho contenido denso, muchos conceptos y muchos autores que estudiar. 

La primera muestra como evidencia de aprendizaje que me gustaría usar es la última actividad de la asignatura ya que abarca todos los módulos trabajados. También representa el esfuerzo que puse en completar la actividad y tuvo un gran impacto en mi aprendizaje por dos motivos; el trabajo que puse en la actividad y la retroalimentación que recibí. Esta actividad la realicé en parejas con una compañera con la que ya había trabajado antes y he vuelto a trabajar de nuevo en varias actividades. La actividad consistía en contextualizar un fragmento, interpretar su importancia en los ámbitos de enseñanza de ELE y hacer una reflexión sobre el contenido del fragmento. 

He seleccionado el fragmento 2 porque lo desarrollé yo en su mayoría y fue un pequeño reto para mí durante aquel fin de semana.

Fragmento 2. La primera razón que me ha impulsado a querer publicar este libro ha sido la persistente manera caricaturesca con que se habla de "todo eso de lo comunicativo"; y que a menudo se presenta como una aproximación a la enseñanza de lengua que se opone a la gramática y a la literatura e incluso a la expresión escrita en general. Esta presentación sesgada de lo denominado comunicativo, que suele ser visto como una mera práctica de diálogos breves que a menudo caen en el puro costumbrismo e intentan al mismo tiempo ilustrar una estructura bien definida de antemano, es una lamentable simplificación. LLOBERA, M. (coord.) (1995) Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid: Edelsa, página 5. 

“Este fragmento se contextualiza dentro de la enseñanza comunicativa y, a su vez, dentro de la aproximación procesual discursiva. Esta propuesta otorga una habilidad creativa al estudiante de lenguas que le permite crear y reconstruir lo aprendido con la oportunidad de usar la lengua que estudia con respecto al propio interés del alumno. El dicho fragmento claramente critica la propuesta nocional-funcional que sustituía las estructuras morfosintácticas por microdiálogos que no prestaban atención a la comunicación global, pero se basaba en la mera repetición de exponentes lingüísticos, que aunque tuvieran una función lingüística, la contextualización era mínima.  Este concepto fue elaborado por Breen (1984) que entendía el aula de idiomas como un grupo que construía su propio programa basándose en los intereses de los alumnos.

Se identificó una necesidad de cambio de perspectiva en el área de enseñanza de ELE en el que el aprendizaje se vería como un proceso y no como el alcance de un resultado final. El alumno es el usuario de la lengua, creador activo de su propio concepto de lengua, capaz de producir discursos diferenciados como bien indica Dejuan y Pérez (1986).

Esta propuesta tuvo mucha importancia en el proceso de crear actividades para facilitar la autonomía del aprendiente. Se introduce el trabajo por tareas en el que el alumno es protagonista de las aportaciones discursivas y explora el uso de la lengua en la interacción. La idea de trabajo por tareas es desarrollada por Ribé (1997:39), Candlin (1987:9-10) y LLobera (1995b). El fin de las tareas es potenciar la creatividad del alumno. Este enfoque por tareas también es significativo porque marcó las corrientes de investigación en el área de la Adquisición de Segundas Lenguas.

Otro tipo de actividad planteada es el trabajo por proyectos que se basa en la creación de proyectos de Kilpatrick (1918) que trabajaba en educación primaria. Al igual que el enfoque por tareas, el aprendizaje es activo, implica participación, creatividad, se realizan actividades, se utilizan conocimientos declarativos e instrumentales, hay un enfoque global y abarcan el contexto social (Ribe, 1997; Camps, 1994). La única diferencia con las tareas, serían las horas de clase que estos proyectos abarcan.

Como última nota a mencionar en cuanto a la importancia de este enfoque es que es generalmente el vigente hoy en día y marca la enseñanza de LE en la actualidad y se entiende como una manera de entender la didáctica más que un método fijo y cerrado.  

Como reflexión final cabe destacar que este tipo de concepto favorece tanto a la autonomía del alumno en el proceso de aprendizaje como la imaginación y creatividad. Esto implica que el alumno puede tomar las riendas en el proceso de su aprendizaje y puede desarrollar su propio estilo y personalidad en el uso de la lengua. Esto se puede aplicar a muchas otras materias, ya que el profesor debe ser la herramienta que da instrucciones para que el alumno pueda seguir desarrollando su autonomía tanto fuera como dentro del aula.”

Retroalimentación de Jaume Batlle:

- Presentan un contenido relevante y se han desarrollado las ideas y los principios relacionados con la didáctica de LE bastante pertinentemente. - Los conceptos desarrollados se adecuan, en parte, al contenido del fragmento, pero no se ha incidido en que lo que Llobera critica es la postura de ciertos profesores ante lo comunicativo, que consideran algo que se fundamenta en meramente “hablar” sin tener en consideración las cuestiones relativas al sistema de la lengua. En este sentido, no se han destacado suficientemente los parámetros en los que se sustentan la didáctica de orientación comunicativa. - Se refleja una comprensión del contenido bastante adecuada. - El fragmento se ha contextualizado poco adecuadamente: se podría haber aludido, ni que fuera implícitamente, a que está escrito en un momento en que las creencias de los profesores en torno al aprendizaje de ELE estaban cambiando desde parámetros estructuralistas a parámetros comunicativos. - A lo largo del análisis del fragmento se podría haber incidido un poco más en la noción de enseñanza de la lengua de orientación comunicativa. - La valoración crítica podría haber sido más adecuada: se podría haber hecho hincapié en cuál era la valoración de las alumnas con respecto a la polémica que indica Llobera. - Hay evidencia del uso de contenidos teóricos propuestos en la asignatura.  

Esta muestra me ayudó a entender que a lo largo de la historia muchos estudiosos han intentado mejorar la enseñanza y es algo que seguimos queriendo obtener. Con este Máster estoy más cerca aun de pertenecer a ese grupo de personas. Esta actividad me obligó a entender e interpretar con claridad conceptos e ideas que no había comprendido del todo. Algunos conceptos ya los tenía asimilados, pero no todos. El enfoque comunicativo ha sido implementado en la enseñanza desde antes de que yo empezara a estudiar idiomas lo cual es algo que no sabía. También hay muchas ramificaciones y críticas a este enfoque que he podido comprender leyendo estos módulos. Aun así hay mucho más que me queda por descubrir en este ámbito y tengo pensado leer más artículos publicados en inglés sobre este tema.

Esta actividad también me ha ayudado a entender la importancia del pensamiento crítico y la reflexión. En esta actividad me faltó hacer una valoración crítica más completa ya que le suelo dar más importancia a los conceptos y opiniones externas sin llegar a ahondar en mis propias ideas. La retroalimentación me ha ayudado a ver que necesito ser más reflexiva cuando realizo las tareas.

Algunos de las ideas claves que me llevo de esta asignatura es que muchos años antes del enfoque comunicativo, se le daba gran importancias a la oralidad y a las funciones del discurso en la lengua que se iba a aprender/enseñar. El motivo era el lógico, las personas usamos la lengua para comunicarnos. Poco a poco este planteamiento se ha ido matizando para proporcionar los modelos más efectivos que usamos hoy en día para enseñar lenguas.

Muestra 2

La segunda asignatura introducida por el máster es Adquisición de Segundas Lenguas. Una materia que me apasiona desde siempre y cuyos conceptos ya eran más que familiares para mí. La muestra que he seleccionado es la última actividad de la asignatura que me pareció muy interesante, pues es una revisión de la primera actividad. En la primera actividad teníamos que valorar una serie de afirmaciones sobre la adquisición de segundas lenguas (ASL) sin leer nada acerca de ello. La cuarta actividad se trata de volver a valorar nuestros comentarios teniendo en cuenta lo aprendido en los módulos. He seleccionado una de las afirmaciones que más me han hecho reflexionar sobre la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas además de ayudarme a entender aspectos muy importantes de la didáctica de ELE como son los errores por transferencia de la L1 o de interlengua. La actividad fue elaborada individualmente.

Tras ver la retroalimentación del profesor analicé mis dudas y valoré mi conocimiento un poco más ya que tenía muchas dudas sobre mi conocimiento y me llegaba a cuestionar hasta qué punto estaba en lo cierto. Me resulto difícil valorar si estaba en de acuerdo o en contra ya que mientras trabajaba con la asignatura mi opinión acerca de esta afirmación cambio, pero en el momento de volver a valorar esta afirmación mantuve mi opinión y creo que supe justificarla correctamente. Esto se debe al trabajo y análisis exhaustivo de varios textos de alumnos con distintas L1. Creo que me queda mucho que aprender aún, por eso tengo todas las lecturas guardadas para retomar cuando pueda.

4. La mayoría de los errores de los aprendices de L2s se debe a interferencias de su L1.

    Totalmente de acuerdo ________  X  ____ Totalmente en contra

Mi puntuación se ha mantenido ya que tras el análisis de errores realizados en actividades anteriores he concluido que los errores intralingüísticos son mayores en lenguas cercanas tipológicamente, como es el caso del francés con el español. Pero cuando las lenguas son más lejanas como los textos producidos por un hablante nativo de árabe y otro de japonés, he podido observar que predominan los errores intralingüísticos. Por lo tanto los errores no se pueden identificar de forma general como resultado de interferencias ya que depende de cual sea su L1.

Respuesta del profesor:

Los primeros pasos de la adquisición de lenguas como disciplina de investigación autónoma se dan, como hemos visto, desde el análisis contrastivo (v. Módulo 2); como dijimos en su momento, a pesar de lo limitado que éste puede resultar como herramienta única al abordar el análisis de la producción en L2, no debemos arrinconarlo totalmente ya que, si bien la L1 no es el origen de todos los errores que aparecen en los sistemas de L2, sí que el contraste entre la L1 y la LO puede resultar en muchas ocasiones muy iluminador. Conviene pues tenerlo en cuenta, sin obsesionarse, aunque sea para eliminar o aceptar de entrada la posibilidad de transferencia y emprender el análisis desde otras perspectivas más adecuadas.

Muestra 3

En esta muestra presento la actividad 2 de la asignatura Metodología de ELE. Esta asignatura me ha resultado vital para mi formación como profesora ya que trata la parte práctica de la actuación docente y nos prepara para el trabajo de profesor. En mi carrera de licenciada en Filología Inglesa estudié esta asignatura como optativa, pero se centraba en la didáctica del inglés como lengua extranjera. Fue la única materia en la que obtuve matrícula de honor en la carrera. Esta asignatura del master ha entrado en más detalle en cuanto a todo lo que enseñar conlleva y me ha ayudado a aprender cosas que aún con mi experiencia docente no me he llegado a cuestionar como las correcciones, las destrezas empleadas en el aula, la diferencia entre ejercicio, actividad y tarea, el lenguaje corporal, etc. La actividad consistía en observar una clase enseñada por una profesora de ELE y analizar su comunicación verbal. El proceso de reflexión fue bastante completo por mi parte pues la observación de la profesora me hizo ver mi actividad docente desde otra perspectiva y me hizo cuestionar mi lenguaje tanto verbal como no verbal en el aula. La teoría aprendida en el módulo 2, en particular sobre el lenguaje verbal, me ha hecho reflexionar mucho sobre mi actividad docente. Me he dado cuenta que cometo muchos errores mencionados en el módulo como el efecto loro: repetir las producciones de los alumnos y también que paso mucho tiempo hablando y explicando cuando es importante ser concisa y dejar a los alumnos que descubran por su parte. Son errores que sigo cometiendo aun, pero conscientemente, así que debo continuar trabajando en deshacerme de ellos. También he aprendido que es correcto hablarles a los alumnos más pausadamente, entonando con más fuerza y repitiendo algunas palabras, acompañando instrucciones con gestos, lo cual era algo que yo creía que estaba mal. Ahora estoy empleando esas técnicas en mis clases.

Por otro lado, no supe aplicar los conocimientos aprendidos en el módulo 1 a la actividad y me basé en aplicar los conocidos anteriormente.

Análisis de la profesora de ELE (Actividad 2)

Ø  Comunicación no verbal:

Posicionamiento y movimiento en el aula:

La profesora se mantiene de pie frente a la clase de manera que puede ver a y ser vista por todos los alumnos. A su vez los alumnos están sentados de forma que se pueden ver unos a otros. Está suficientemente cerca de la pizarra para poder ir anotando según los alumnos dan ideas, pero mantiene una posición central en la clase en los momentos en que los alumnos están pensando o dando aportaciones. Durante la actividad de escuchar la canción y anotar el vocabulario, la profesora continúa de pie pero esta vez más retirada de los alumnos dándoles así su espacio personal para trabajar. Cuando acaba la actividad, la profesora se acerca a los alumnos para indicarles que trabajen en parejas y así ella puede ver algunas de las respuestas de los alumnos para ver cómo les ha ido.

Gestos:

Los gestos son muy expresivos sin llegar a ser exagerados u ofensivos ni interfieren con la recepción del mensaje. Facilitan la comprensión de lo que se dice pues acompañan a las palabras, por ejemplo cuando pide que doblen la hoja, al decir, “doblad”, a su vez ella dobla la hoja para que vean la acción que tienen que realizar o para pedirles que trabajen en parejas indica con las manos que deben agruparse de dos en dos. También señala partes de su cuerpo cuando quiere que los estudiantes digan cómo se llaman esas partes en español. 

Mientras la profesora habla y los alumnos responden, la profesora mantiene la mirada abierta y dinámica en todo momento potenciando así la atención de los alumnos y trasmitiendo confianza y empatía. La mirada es un elemento crucial en la comunicación no verbal pues acompaña a la comunicación verbal y la hace más efectiva.

Escucha activamente, asiente y anota según va oyendo las repuestas. Cuando no anota hace ver a sus alumnos que ha escuchado dándoles una respuesta a lo que han dicho o asintiendo.

La expresión facial es positiva, sonriendo constantemente y sin fruncir el ceño o hacer gestos faciales negativos, ambiguos u ofensivos. La expresión agradable de la profesora consigue mantener un clima afable y relajado. Esto se observa por el hecho de que los alumnos contribuyen en las actividades, se comunican abiertamente, ríen, etc., es decir, no están cohibidos o tensos a la hora de comunicarse en la L2.

Mantiene la postura corporal relajada, acompañada de movimientos de brazos y de su movimiento en general por el aula. Se acerca a los alumnos sin llegar a tocarlos respetando así su espacio personal.

Ø  Comunicación verbal:

·        Entonación y ritmo: La profesora en ocasiones utiliza la lengua de forma natural y fluida, tal y como surgiría en un entorno de comunicación natural entre hablantes cuando hace comentarios que no están relacionados con la actividad o las instrucciones (por ejemplo: “tengo que cambiarme las gafas”), pero generalmente el discurso que utiliza tiene un ritmo ralentizado y entona palabras y frases de manera exagerada para asegurar la comprensión de los oyentes; en particular las palabras de carácter instructivo, o de introducción de un nuevo tema.

·        Pronunciación: la profesora exagera la pronunciación de algunas palabras. La gesticulación de los labios es más exagerada que el discurso fuera de clase para facilitar la comprensión por parte de los alumnos.

·        La profesora hace preguntas para comprobar que los alumnos han entendido lo que se ha dicho y repite las instrucciones para reforzar la comprensión. También acompaña las instrucciones con gestos. Hay casos donde la profesora hace el efecto eco, pero son poco habituales.

·        Tiempo de espera: la profesora permite espacios de silencio en el aula para que los alumnos piensen en su respuesta y espera a que las desarrollen.

Reflexión:

Este módulo y la observación de la clase de la profesora me han hecho reflexionar sobre mi práctica docente y mi gestión del aula. Creo que es indispensable crear un ambiente en el aula donde los alumnos se sientan parte del grupo y haya un ambiente relajado para que se consiga sacar el mayor partido de los alumnos. Como profesores es nuestra responsabilidad mantener la energía positiva, ser dinámicos y agradables en el aula. Podemos tener un mal día o estar de mal humor, pero es necesario priorizar las necesidades de nuestros alumnos. En mis clases enseño a una variedad de alumnos adultos de distintas edades y culturas. Mi comunicación tanto verbal como no verbal son casi idénticas a las de la profesora en el video, escuchando activamente a los alumnos, haciendo algunas bromas, moviéndome dinámicamente por el aula, haciendo repeticiones y acompañando palabras con gentos, etc. A pesar de enseñar inglés en vez de español, encuentro muchas similitudes en la forma de enseñar ambas lenguas pues al fin y al cabo el profesor de lenguas debe tener una gestión del aula parecida sea cual sea la lengua que enseña.

Este gráfico (ver cita a pie de este) muestra claramente la importancia que tiene el lenguaje no verbal cuando nos comunicamos en diferentes situaciones. La forma en la que decimos algo o los gestos que acompañan al mensaje tiene mucho más peso para el oyente que las palabras pronunciadas.

Aspectos positivos: capacidad de reflexión sobre mi propia actuación docente y observar el lenguaje no verbal de la profesora de manera completamente objetiva.

Aspectos negativos: No supe emplear adecuadamente los contenidos aprendidos, apliqué contenidos que no eran necesarios, tal vez porque me parecieron muy interesantes, pero en actividades futuras debo contestar las actividades con lo que se me pide y la información extra dejarla como reflexión para mi propio aprendizaje.

Muestra 4

Este extracto de la actividad final de Lingüística de los Textos consistía en reflexionar y analizar una serie de discursos aplicando lo aprendido en la materia. Esta actividad fue realizada en grupo con otras cuatro compañeras de master con las que trabajé en cada actividad de esta asignatura.

“Ejemplo 1

A — No llevo desayuno

B — Hay un bar dos calles más abajo

Consideramos que este texto de secuencia dialogal es comunicativamente eficaz.  Basadas en la teoría de Austin, la fuerza ilocutiva que aporta la intención comunicativa  del emisor que es en este caso la necesidad de comprar  o conseguir un desayuno (podría esperar la respuesta como “no te preocupes yo llevo desayuno como para dos personas”)  se ve reforzada por  el acto prelocutivo donde  vemos la reacción del receptor que informa al emisor la existencia de un bar cercano y con ello la posibilidad de parar a comprar el desayuno y arreglar el problema. Nos parece que el registro oral elegido por los hablantes es coloquial y apropiado para la situación de comunicación. En cuanto al tenor interpersonal es simétrico y tiene un grado de proximidad entre los interlocutores, lo que nos hace pensar que probablemente sean dos amigos o colegas. Este tipo de textos podrían ser utilizados en la clase de ELE con alumnos de A1-A2 tanto para practicar el uso de “hay” como también la interacción oral sobre el vocabulario de servicios o indicaciones en la ciudad. “

Me ha parecido pertinente incluir esta muestra en el portafolio ya que el contenido se relaciona con otras materias estudiadas en el Máster (la teoría de Austin ya fue mencionada en Conceptos Fundamentales, ASL y Metodología), en concreto este ejemplo que comparto aquí, pues me parece interesante ver cómo los términos se relacionan y se pueden aprender desde distintos puntos de vista. Esta actividad ayudó mucho a reforzar mis conocimientos.

Este aspecto del dialogo en el que las contestaciones de un hablante a otro puede que no sean las convencionales como sí, no, de acuerdo, si no que se adaptan a un contexto y de desarrollan según el conocimiento e intenciones de los participantes, ya lo había tratado anteriormente a este Máster. Sin embargo, el refuerzo y el análisis de distintos actos del habla son imprescindibles para el desarrollo de mi experiencia docente.

Este tipo de diálogos es muy útil para las clases de ELE a la hora de enseñar y practicar interacción entre alumnos. Además, entre las compañeras logramos incluir una guía de actividades de clase con cada ejemple que me resultaron muy adecuados para usarlos en un futuro docente.

Esta actividad la trabajé con un grupo de compañeras con muy buen conocimiento del tema, y a pesar de que hice muchas aportaciones, todas acabaron siendo reemplazadas o modificadas por mis compañeras, lo que me hace pensar que aunque voy por buen camino, debo intentar entender mejor los conceptos de esta asignatura. En esta actividad algunas aportaciones fueron desechadas por falta de conocimiento lo suficientemente extenso y por pobreza de justificaciones. EL trabajo en equipo fue clave para aprender mucho más y mejor.